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Osservazioni al documento La buona scuola e proposte dell’ADI

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PREMESSA

Un apprezzabile tentativo di svolta, ma manca l’individuazione delle priorità

Il documento governativo si presenta ricco di suggestioni, ma alla fine risulta privo di un scala di priorità, dell’indicazione delle questioni fondamentali da affrontare per far fare un salto di qualità al sistema formativo-educativo. Va aggiunto che non tutti gli obiettivi (anche giusti, come il miglioramento del rapporto con il mondo del lavoro) trovano gli strumenti adatti per essere conseguiti, come anche non tutti gli strumenti individuati (massiccia messa in ruolo dei precari) consentono di raggiungere obiettivi positivi per la scuola (quale l’ineludibile innalzamento della qualità della docenza).

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Nel complesso, l’aspetto positivo resta quello di fondo, ovvero l’idea che bisogna individuare i percorsi per costruire la Buona scuola guardando oltre la riforma Gelmini, senza nostalgie del prima; non vorremmo però che, alla fine, l’unico intervento messo a regime riguardasse l’assunzione generalizzata dei docenti precari.

SUL MERITO DEI PUNTI DEL DOCUMENTO

1. I rischi di un’assunzione indiscriminata dei docenti inclusi nelle graduatorie nazionali. Premesso che il vincolo della Direttiva europea sul lavoro temporaneo è legato ai posti vacanti, quanti insegnanti servono davvero? Il documento indica 50.000 cattedre vacanti rispetto alle quasi 150.000 assunzioni. Cosa faranno gli altri? Si dice Organico dell’Autonomia, attività complementari, tempo pieno, supplenze. Il documento parla anche di “Mobilità” (aree geografiche e classi di concorso superate), ma il rischio di una distribuzione squilibrata dei docenti permane, con assegnazioni di insegnanti dove non servono e attribuzione di classi di concorso diverse da quelle che servirebbero. La preoccupazione maggiore è che questa massiccia immissione in ruolo congela inevitabilmente, e per molto tempo ancora, il bilancio del Ministero. Nel nostro Paese, ciò che sarebbe davvero utile, come afferma Andreas Schleicher, direttore generale dell’educazione all’OCSE, sarebbe una diversa allocazione delle risorse, ancora prima di un aumento delle stesse. Così non è.

In definitiva questa assunzione di massa, pescando anche fra persone che da anni non sono nella scuola (si calcola almeno il 20%) contrasta con:

  1. la qualità dell’insegnamento, che come ci indicano i migliori sistemi educativi comporta una rigorosa selezione in ingresso,

  2. la valorizzazione economica degli insegnanti, indispensabile per ridare dignità a questa professione.

Inoltre confligge con altri obiettivi strategici quali:

a) la conclusione della scolarizzazione alla maggiore età. Questo obiettivo, sostenuto da sempre dall’ADI, comporterebbe nell’immediato la quadriennalizzazione dell’istruzione secondaria di 2° grado, almeno in via sperimentale (considerata l’attuale difficoltà ad intervenire sui cicli, con l’unificazione della scuola primaria e della secondaria di 1° grado in 7 anni, come tentato senza successo dal ministro Berlinguer, v. “onda anomala”). E’ evidente che la riduzione di un anno di scolarizzazione ridurrebbe la necessità di insegnanti e un’assunzione di massa si porrebbe come nuovo ostacolo nei confronti del proseguimento della strada intrapresa con le sperimentazioni, per quanto confuse esse siano;

b) l’introduzione delle opzionalità rispetto all’immissione nel curricolo di nuove discipline obbligatorie. Si propone una nuova introduzione di discipline obbligatorie entro curricoli già di per sé pletorici ed enciclopedici. Contestualmente si continua a negare l’introduzione di parti opzionali del curricolo che, specialmente nella secondaria di 2° grado, sono fondamentali per sviluppare l’autonomia dei giovani che apprendono .

Siamo ovviamente d’accordo, ed era ora, di coprire tutte le cattedre vacanti e porre fine al precariato, ma non di usare la scuola come “ammortizzatore sociale”.

L’organico funzionale è già fallito in passato; ben venga l’organico dell’autonomia se collegato ad un’innovata organizzazione tecnica del lavoro, con l’introduzione di qualificate figure di leadership intermedia (non solo e non tanto la figura del mentore), e un orario di servizio onnicomprensivo, almeno per un nucleo centrale di docenti.

2. Nuove modalità di formazione iniziale Per l’acquisizione dell’abilitazione dei docenti della scuola secondaria è previsto un percorso costituito da laurea triennale + biennio specialistico (laurea magistrale)+ 6 mesi di tirocinio. L’ADI sostiene da sempre che il tirocinio, come nei migliori sistemi educativi, debba essere “contestuale” alla laurea specialistica e che l’accesso alla specialistica sia programmato e rigorosamente selettivo, anche sulla base delle “attitudini”. Sostiene altresì che il percorso per diventare docenti nella scuola primaria non sia confinato a uno specifico percorso universitario quinquennale (3+2 presso Scienze della formazione), ma che, come per la scuola secondaria, possano avere accesso al biennio specialistico anche altre lauree triennali.

3. Nuove modalità di reclutamento Il documento prevede il concorso nazionale (con alcune modifiche: meno titoli più capacità di insegnamento) rivolto ai soli abilitati. L’ADI, anche alla luce delle più significative esperienze straniere, sottolinea che occorre prendere atto del fallimento dei concorsi nazionali e avviare concorsi a livello di scuola e/o reti di scuole sui posti che si rendano via via vacanti, senza mantenere graduatorie di idonei, che alimentano all’infinito il riprodursi del precariato.

4.Standard professionali e crediti E’ importante che il documento quantomeno menzioni la necessità di definire gli standard professionali della docenza che, comuni in tanti altri Paesi, sono stati finora ignorati in Italia. Gli standard sono l’indispensabile quadro di riferimento, in termini di conoscenze, di competenze e anche di valori, sia per la formazione iniziale sia per la valutazione in tutte le fasi significative della carriera, dall’abilitazione, al superamento del periodo di prova, alla progressione di carriera. Le tipologie dei crediti – stabilite in crediti didattici, crediti formativi e crediti professionali – non possono essere definite prescindendo dagli standard. L’ADI ha a lungo lavorato sugli standard professionali e ha fatto conoscere quelli più significativi di altri Paesi (USA, Inghilterra, Singapore ecc..), sarà pertanto lieta di collaborare su questo importante aspetto della professione docente.

5. Progressione stipendiale L’ADI ritiene che non debba essere confusa la progressione retributiva di tutti i docenti con lo sviluppo e differenziazione della carriera rivolto alla creazione di figure di leadership intermedia. Per quanto concerne la progressione retributiva l’ADI esprime il proprio fermo e motivato dissenso al contingentamento degli “scatti”, attribuibili solo al 66% dei docenti di ogni singola scuola, perché tale meccanismo si basa sulla convinzione fallace che il solo potere dei singoli sia in grado di cambiare il sistema, mentre è comprovato che solo il lavoro di squadra e le responsabilità condivise possono migliorare in modo stabile gli apprendimenti. Questa posizione dell’ADI non confligge però con l’esigenza di rendicontazione del lavoro svolto e con la tenuta di un sintetico portfolio elettronico.

Si ritiene inoltre che vada accorciato lo sviluppo degli scatti stipendiali ora su 35 anni, uno fra i più lunghi al mondo. Si può ipotizzare un abbassamento graduale per tutti gli attuali insegnanti di ruolo fino a un massimo di 25 anni. Ai nuovi invece bisognerebbe offrire una progressione retributiva molto più breve, 10 o 15 anni al massimo, e una retribuzione di ingresso nettamente superiore all’attuale (con l’eliminazione però della ricostruzione di carriera).

6. Differenziazione della carriera

L’ADI ritiene apprezzabile il tentativo di avviare una differenziazione della carriera, ma lo considera insufficiente. Le nuove figure professionali non possono limitarsi al docente mentore né ridursi a incarichi temporanei e transitori. Estemporanea è la previsione di figure “ reclutate attraverso un processo ipersemplificato” (quale?), individuate in esperti di valutazione ed esperti di Bisogni Educativi speciali a cui assegnare “incentivi di natura reputazionale ed economica”. L’ADI sostiene la necessità di introdurre veri e propri percorsi di carriera, come in altri Paesi, con differenziati livelli retributivi, impostati su almeno due specializzazioni: 1) una di tipo gestionale, che conduce alla dirigenza scolastica e oltre, e 2) una legata all’insegnamento/apprendimento (innovazione metodologica-didattica, curricolare, formazione dei docenti). Utile il confronto con l’articolazione di carriera a Singapore e in Inghilterra.

7. Obbligatorietà della formazione in servizio, reti, docente referente di rete, ruolo dell’associazionismo professionale

Bene l’obbligatorietà della formazione in servizio che ADI sostiene da tempo.

Importante il richiamo alle reti, a cui però vanno dati poteri reali. E’ invece ambiguo il ruolo del docente referente di rete, le cui funzioni andrebbero ascritte alle figure di leadership intermedia, che ADI auspica come risultato della differenziazione della carriera docente.

Bene la valorizzazione delle associazioni professionali, che risulta però contraddetta dal provvedimento contenuto nella legge di stabilità che toglie alle associazioni professionali i pochi comandi finora concessi.

8. Nuovo Stato giuridico

L’ADI saluta con grande soddisfazione la volontà di riformulare lo Stato giuridico, tenuto conto che l’attuale risale al 1974 e che in questi anni una contrattazione onnivora ha spostato sul contratto caratteristiche della professione che devono essere definite dalla legge. Ben venga dunque una chiarificazione fra ciò che compete alla legge e ciò che compete al contratto. E’ questo un ambito a lungo trattato da ADI e su cui formulerà in dettaglio le proprie proposte nel seminario nazionale del 28 novembre p.v. a Bologna, Insegnanti: stessa musica o si cambia?

9. Autonomia scolastica

Nel documento manca un intervento preciso sulla governance (si accenna ai nuovi organi collegiali: il consiglio dell’Istituzione scolastica; il dirigente scolastico; il consiglio dei docenti; il nucleo di valutazione, ma in termini ancora troppo vaghi). Appaiono insufficienti i poteri reali assegnati alle scuole autonome e alle reti. La possibilità delle scuole di “scegliere” i docenti rimane circoscritta alla chiamata di docenti di ruolo, ma non è collegata alle nuove assunzioni;

Infine non c’è nessun collegamento con le Autonomie Locali, che ADI ritiene invece indispensabile. In sostanza il documento riconferma quel centralismo i cui risultati fallimentari sono sotto gli occhi di tutti.

L’ADI ha proposto, con molto realismo, un percorso graduale con la creazione di ISTITUTI AUTONOMI A STATUTO SPECIALE, sul modello delle Academies inglesi, che sperimentino una sostanziale autonomia nei confronti del curricolo, del tempo scuola, del reclutamento e gestione del personale, e che siano soggetti a un costante monitoraggio, prima di essere estesi.

10. I dirigenti scolastici tornati “presidi”

L’ADI non ha mai amato il termine “dirigente scolastico” per cui ha letto con piacere la parola “presidi”, sempre che non sia frutto di una svista. La specificità del ruolo professionale dei dirigenti scolastici, che sono anche e soprattutto leader educativi, come il documento stesso sottolinea, non si concilia però con un reclutamento per corso-concorso realizzato dalla Scuola Nazionale dell’Amministrazione.

11.Valutazione Il documento richiama il sistema di valutazione in vigore (DPR 80/2013; Direttiva triennale 2014) e sottolinea l’autovalutazione (della scuola, non dei docenti) in un’ottica di miglioramento e di trasparenza (per le famiglie e gli studenti), mentre il ruolo dell’Invalsi rimane sfuocato, quando sarebbe necessario un rafforzamento delle sue funzioni e il potenziamento della sua autonomia

Bene la valutazione delle scuole paritarie. Bene il richiamo al ruolo degli ispettori, che l’ADI considera importantissimo, ma è noto che al momento sono quasi scomparsi. Quanti se ne intendono assumere e con quali risorse? Giusto che al ruolo di ispettori possano accedere solo i dirigenti scolastici, molto meno condivisibile è il reclutamento per chiamata. Da parte di chi? La figura dell’ispettore, estremamente delicata per il ruolo che svolge, deve godere di grandissima autonomia dall’apparato politico e burocratico, e questo non si concilia con un reclutamento fatto per “chiamata”.

12.Nuovi insegnamenti L’ADI considera improponibile l’inserimento di nuovi insegnamenti nei curricoli esistenti. Le nuove discipline vanno considerate in una rivisitazione dei curricoli, senza aumento dell’orario e del numero delle materie ed entro un quadro che comprenda le opzionalità.

In ogni caso andrebbe profondamente modificata l’attuale impostazione del curricolo di cultura generale ispirato a uno storicismo piattamente cronologico e molti insegnamenti dovrebbero avere carattere esperienziale (non storia della musica, ma musica agita, per fare un esempio). Non tutti gli insegnamenti dovrebbe stare dentro al curricolo né tutte le discipline dovrebbero essere valutate, per esempio l’Educazione motoria. Molti apprendimenti, infine, come l’acquisizione delle competenze digitali, dovrebbero essere trasversali a più discipline, e assegnati alla collaborazione dei docenti, piuttosto che a insegnamenti separati e/o a specifiche classi di concorso.

13. Scuola e lavoro

E’ questa una questione cruciale e per l’ADI una priorità assoluta. E’ indispensabile rilanciare la cultura del lavoro, valorizzare in tutti i suoi aspetti l’Istruzione e Formazione Professionale, superando una visione scolasticistica, che continua a produrre un numero drammatico e insostenibile di drop out e NEET. Il documento fa un’analisi corretta della situazione, si rifà opportunamente al Rapporto McKinsey 2014, ma è debolissimo nelle proposte. Si continua ad ignorare il fallimento della riforma dell’istruzione professionale statale operata con la legge 40/2007 che ha omologato gli Istituti professionali agli Istituti Tecnici.

E’ indispensabile superare la contrapposizione-sovrapposizione tra Istruzione professionale statale e Istruzione e formazione professionale regionale, a vantaggio di quest’ultima, che si è dimostrata più inclusiva e in grado di offrire maggiori opportunità occupazionali. Per tutto questo l’ADI da tempo propone che gli Istituti Professionali statali siano riconvertiti in parte in Istituti Tecnici, in parte in Istituti che, in regime di sussidiarietà, svolgano i curricoli della formazione professionale regionale. Ciò è particolarmente importante al Sud, dove esistono pochissimi centri di formazione regionali.

E’ altresì importante che il diploma quadriennale dell’IeFP dia accesso agli Istituti Tecnici Superiori, ITS, una necessaria valorizzazione dei percorsi professionali secondari.

E’ altresì indispensabile un forte impegno per l’avvio di un vero sistema duale (troppo generica l’affermazione del documento governativo: “avvicinarsi alla costruzione di una via italiana al sistema duale”), una modalità importantissima di formazione, seguita in Germania e in Svizzera dal 60% dei giovani in età, capace di ridurre il fenomeno della disoccupazione giovanile, superando il mismatch fra formazione e lavoro.

14. Nuovo Testo unico

E’ del tutto ovvio l’appoggio dell’ADI a una riscrittura del Testo Unico, ma troppo generico e imprecisato rimane l’impegno nel documento La buona scuola.

CONCLUSIONE

I percorsi delineati dall’ADI guardano alla scuola e al sistema educativo con gli occhi del terzo millennio, non ancorati alla cultura socio-politica otto-novecentesca, inadeguata a capire e indirizzare la società contemporanea. Ci auguriamo che questo Governo voglia e sia in grado di compiere questo salto di qualità.