Il parere del Consiglio di Stato sulle nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo: è veramente favorevole?

Il Consiglio di Stato, preso atto delle modifiche effettuate nel testo delle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, nell’esprimere il proprio parere, apparentemente “favorevole”, lo vincola ai “ limiti” espressi nella motivazione, e nell’esporre il proprio parere li rileva analizzandoli in modo dettagliato.

Suggerimenti accettati

Dalla lettura del testo del parere definitivo del Consiglio di Stato, si evince che da parte del Ministero sono state accolte alcune modifiche proposte dal Consiglio stesso nel precedente parere interlocutorio come:
• la trasmissione alla Corte dei conti per il visto e la registrazione;
• l’affermazione che le Indicazioni di fatto sostituiscono quelle del 2012;
• l’eliminazione della parola “cittadini”, riferita all’obbligo d’istruzione, per ragioni di coerenza con l’articolo 34 della Costituzione.

Suggerimenti non accettati

Altri suggerimenti sono rimasti inascoltati adducendo delle motivazioni riconducibili a un significato diverso attribuito al termine usato.
In questo senso la parola ‘pretesti’ è stata mantenuta in quanto riconducibile al concetto di “occasioni educative”, mentre per il Consiglio di Stato il suggerimento mirava a modificare il termine “pretesti in “pre-testi”, nella misura in cui si presterebbe a una “più felice efficacia pragmatica,” nella contrapposizione, affidata “non a caso all’uso contestuale e pertinente del corsivo, testi/pre-testi”.

Criticità

Al di là dei suggerimenti accettati o meno, il testo delle Indicazioni, secondo il Consiglio di Stato presenta delle criticità sulle quali formula alcune osservazioni di carattere generale e di ordine metodologico, sostenendo che nel testo vi sia un uso di “concetti indeterminati”, senza una verifica del se e del quanto la loro trasposizione in sede normativa sia necessaria e traducibile, in effettive proposizioni normative.

Osservazioni di carattere generale

• Le Indicazioni, così come sono strutturate, sembrano più dei programmi, nella misura in cui non attenuano “il vincolo conformativo, omogeneo ed unificante, proprio dei programmi scolastici” di fonte ministeriale, cosa che non è compatibile con il riconoscimento dell’autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche.
• Il testo fa un uso smodato di termini di meta-linguaggio finendo col limitare di fatto l’“autonomia didattica” e addossare agli istituti scolastici e ai docenti delle “responsabilità” a causa della loro poco decifrabilità, nella concreta esperienza applicativa”.
• Nel testo, inoltre, si registra un uso frequente di enunciazioni con forte carica enfatica non connesse all’indicazione degli strumenti regolatori attuativi e nell’“indeterminatezza di alcuni concetti, come nel caso dei (“contesti non formali e informali”) e l’ampiezza di altri cui si fa ricorso (“comunità educante”), che nello specifico non chiariscono il ruolo e la funzione delle istituzioni.”.
• Per ultimo, ma non ultimo, è posto un rilievo sul concetto di “cittadinanza globale” espresso in termini per un verso vago e, per altro verso, enfatico.

Osservazioni di carattere didattico generale

• La realizzazione di un progetto di attività personalizzate secondo il modello dell’Universal Design for Learning (UDL) all’interno di ambienti di apprendimento flessibili in modo da garantire le stesse opportunità di accesso agli studenti si presenta alquanto enfatizzato, nella misura in cui prevede la compartecipazione attiva senza che sia definita la sostanza né gli strumenti normativi per la realizzazione.
• La declinazione degli “obiettivi generali” e degli “obiettivi specifici” non sembrano chiari, nella misura in cui, la loro declinazione evidenzia contraddittoriamente un contenuto molto più generale – sotto il profilo logico-concettuale -rispetto agli obiettivi specifici, oltre a non indicare soluzioni, alternative, criteri di scelta oggettivati che abbiano carattere di norme giuridiche.
• La definizione del curricolo come “dispositivo per ‘pensare’ l’insegnamento”, propone un cambio di paradigma rimettendo al centro la valorizzazione delle conoscenze, come un chiaro quadro di riferimento per la progettazione del curricolo verticale delle scuole.
• Il testo delle Indicazioni usa la parola competenza e non conoscenza come attesa della formazione dell’alunno; dimenticando che la competenza dell’alunno è per definizione funzionale alla stessa formazione.
• Nell’indicare le “Finalità generali”, le Nuove Indicazioni evidenziano che l’azione della scuola si esplica non solo attraverso la collaborazione con la famiglia, nell’ambito dei diversi ruoli e ambiti educativi, ma anche “con le altre formazioni sociali ove si svolge la personalità di ciascuno”. Ciò potrebbe minare la neutralità del servizio pubblico dell’istruzione, che è compito precipuo della Repubblica garantire, rischiando una continua “negoziazione” tra organi pubblici e “formazioni sociali”.
• Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, considerato che i dati INVASI non la riguardano, manca per tale segmento educativo un supporto conoscitivo e valutativo delle scelte che si intende effettuare con le nuove Indicazioni. Così come manca una ricerca metodologica sul “digital divide” riferendosi alla dispersione digitale, per cui ne discende che manca una soluzione specifica idonea a fornire un rimedio a detta esigenza, che resta solo annunciata.

Osservazioni specifiche nelle singole discipline

• Per la disciplina “italiano”, il prospetto comparativo evidenzia l’obiettivo della “formazione integrale armonica della persona sottendendo un obiettivo di complessa realizzazione mirando allo sviluppo della capacità espressiva e comunicativa del singolo studente. In qualche misura, l’indugiare sulla “persona”, integralmente assunta, trascina l’equivoco di sovraccarico enfatico del compito della scuola.
• Per quanto riguarda lo studio del latino nella scuola secondaria di primo grado se da un lato è considerato “strumento metacognitivo potente”, dall’atro viene previsto come insegnamento facoltativo, senza che il decreto regolamentare che adotta le nuove Indicazioni, disciplini orari di insegnamento e classi di concorso.
• Particolare attenzione è dedicata alle discipline arte e immagine e stem; per quanto riguarda arte e immagine, va detto che, considerata l’età della platea, cui sono destinate le Indicazioni, l’obiettivo volto alla “valorizzazione delle arti come mediazione relazionale” e a sviluppare la capacità di “esprimersi e comunicare, osservare e leggere le immagini comprendere e apprezzare le opere d’arte” pare molto ambizioso.
• Per quanto riguarda le discipline STEM e il pensiero computazionale, sembrerebbe avere la finalità “di formare cittadini in grado di affrontare la complessità delle transizioni ecologica e digitale” e non l’obiettivo di confrontarsi con il problema per comprenderlo criticamente, e non già passivamente. Infatti l’impostazione delle Indicazioni sembrerebbe avere un’accettazione implicita ed acritica del fenomeno come inevitabile nella sua forma attuale, e, soprattutto, privo di mediazione culturale e psicologica rispetto a modi e tempi.
• Per quanto riguarda la disciplina “geografia” lo studio del paesaggio è presentato come esperienza vissuta, dove cultura e natura si fondono, superando l’approccio descrittivo e ponendo le basi per la scoperta delle relazioni di co-evoluzione tra umanità e natura “conoscenza del territorio, orientamento e analisi del paesaggio”. In questo senso il parere del consiglio di Stato afferma che, la transcalarità intesa come la capacità di individuare le interdipendenze tra regioni geografiche e problemi del mondo contemporaneo quali povertà, disuguaglianza, cambiamento climatico, richiede delle competenze talmente avanzate che difficilmente oggi sono in possesso dei docenti di scuola primaria.

Conseguenze

In conclusione il Consiglio di Stato, pur avendo espresso un parere positivo manifesta una preoccupazione legata all’uso del linguaggio enfatico che finisce col produrre negli insegnanti delle perplessità circa l’effettivo intento dichiarato di offrire loro “un chiaro quadro di riferimento di obiettivi e competenze per la progettazione del curricolo verticale”, nonostante sia insito il riferimento alla chiarezza (“chiaro quadro”, “declinazione chiara”, “strumento chiaro”).