Merito e democrazia nel sistema di istruzione: un dibattito sempre aperto

In occasione di un convegno organizzato il 23 settembre 2025 dall’Accademia delle Scienze dell’Istituto di Bologna, si è svolto un confronto a più voci sui temi della scuola e dell’insegnamento, alla luce delle riflessioni più attuali inerenti la democrazia dell’istruzione e la professionalità dell’insegnante.Un’intervista a tre voci tra un pedagogista sperimentale, un filosofo dell’educazione e un sociologo dell’educazione.
Questi i temi oggetto della discussione:
1. Le trasformazioni sociali: sfide, opportunità, prospettive del sistema dell’istruzione. Che cosa hanno da dire le discipline sociali e delle scienze dell’educazione
2. Scuola e professionalità docente: aspetti di cambiamento nel tempo. Che cosa abbiamo imparato dal passato, che cosa stiamo ipotecando del futuro

Al tavolo, un triplo sguardo sulla problematica: quello della filosofia dell’educazione, della pedagogia sperimentale e della sociologia dell’educazione. Una triangolazione di sguardi che mira a sottolineare l’importanza di approcci scientifici interdisciplinari all’interno delle scienze dell’educazione, quale base fondamentale per promuovere il dibattito politico. Nel corso dell’incontro ha preso la parola anche il pedagogista Cristiano CORSINI, professore di Pedagogia Sperimentale – Università di ROMA TRE

Le trasformazioni sociali: sfide, opportunità, prospettive del sistema dell’istruzione. Che cosa hanno da dire le discipline sociali e delle scienze dell’educazione

Una sfida, pur cambiando, è la stessa sfida che la nostra società affronta da decenni: una popolazione studentesca sempre più eterogenea.
Altre sfide sono connesse a questa ma riguardano lo sforzo che una parte della nostra società sta facendo nel riconoscere e valorizzare le differenze senza definirle come distanza, senza definirle come deficit da una norma (questa sfida è fondamentale in ambito valutativo, accompagna cambiamenti nel linguaggio… in pochi decenni siamo passati dalla deficienza alla neurodivergenza, anche se ci ritroviamo a parlare di plusdotazione, un termine che torna a definire quantificando la distanza dalla norma).
C’è la sfida legata al fatto che il monopolio esercitato dalla scuola nell’istruzione, ammesso che sia mai esistito, oggi è palesemente insostenibile (l’andamento delle prove invalsi d’inglese durante la pandemia è significativaCosa può dire la pedagogia sperimentale?

Credo che sia utile spendere due parole su cosa non è la pedagogia sperimentale. Ci sono fraintendimenti, in parte legati alla traiettoria di un termine (mi riferisco a sperimentale, non a pedagogia) che in Italia è stato fatto coincidere spesso con provvisorio, momentaneo.
Inoltre, sperimentale, è stato assimilato ai rigidi protocolli di esperimenti veri e propri, cioè a esperimenti che prevedono un’assegnazione randomizzata di individui con determinate caratteristiche nei diversi gruppi, assegnazione che consentirebbe di effettuare inferenze fondate sulla direzione del nesso causa-effetto.

Si tratta di due errori.
Il primo, la coincidenza di sperimentale e provvisorio, comporta una sostanziale rinuncia al controllo, a una verifica dell’adeguatezza delle scelte didattiche o organizzative. Ira Vannini ha scritto pagine molto preziose su questo tema.
Spesso il controllo, quando c’è, è raffazzonato e spesso tende a dare ragione alla committenza.
Se, per ipotesi, un ministro affermasse che i percorsi 4+2 sono un successo senza fornire alcun dato di evidenza difficilmente troveremmo un’opinione pubblica disposta a fare le pulci alle affermazioni del ministro… le stesse roboanti affermazioni che hanno fatto da premessa alla circolare contro l’uso di dispositivi digitali nella didattica sono incentrate su richiami generici a indagini che però non attestano il nesso causale indicato dal ministro.

E qui entra in gioco il secondo errore, perché non si danno disegni veramente sperimentali in ambito scolastico. Non possiamo randomizzare l’assegnazione di studenti nelle classi né considerare con leggerezza l’insegnante o un particolare metodo alla stregua di variabili indipendenti prescindendo dal rapporto col contesto classe. Così, spesso consideriamo “effetti” educativi quelli che in realtà sono effetti statistici.

Questa mania quantofrenica porta a confondere le ragioni di un’educazione informata delle evidenze raccolte con l’illusione di un’istruzione basata sull’evidenza.
Porta a leggere in maniera grossolana i dati invalsi e quelli delle indagini internazionali, trattandoli come frutto di ricerche in grado di dirci che certi processi determinano certi risultati: e non è così non solo perché non si tratta di indagini sperimentali, ma anche perché non descrivono i processi.

E così facendo non sfruttiamo il punto di forza di queste indagini, che non consiste nella loro capacità di dirci se uno studente è competente o meno, ma in quella di fornire dati affidabili utili a informare ragionamenti e valutazioni sullo stato di salute, sull’equità e la qualità del nostro sistema scolastico.
Ecco, qual è il grande contributo che può offrire la pedagogia sperimentale? Per Aldo Visalberghi la pedagogia sperimentale è la pedagogia dell’insegnante che mette alla prova dell’esperienza i propri fini e i propri mezzi.

Il contributo che dà la pedagogia sperimentale sta nel controllo, attraverso l’esperienza, dell’efficacia e dell’appropriatezza dei nostri fini e nei nostri mezzi. Questo controllo ci consente di arricchire le esperienze successive, formulando e testando possibili ipotesi di soluzioni ai problemi educativi. La parola controllo richiama il lavoro di un grande pedagogista bolognese, Mario Gattullo, che ha dato molto alla nascita e allo sviluppo dello sperimentalismo pedagogico italiano. Questo controllo però non si basa su un induttivismo grezzo ma sull’atteggiamento scientifico che parte dall’idea che i fatti non hanno senso a meno che non indichino idee e che le idee vanno valutate sulla base delle conseguenze che producono.

Quando andiamo generalizziamo, lo facciamo in senso probabilistico, non assoluto. Abbiamo compreso che certe scelte didattiche e valutative come la didattica attiva, la valutazione formativa e descrittiva, l’autovalutazione e la valutazione tra pari tendono a rivelarsi più efficaci di altre per affrontare le sfide che abbiamo descritto all’inizio, questo però ammesso e non concesso che ci sia un accordo sugli obiettivi e sui fini, perché l’efficacia non è un concetto neutrale e asettico.

Usiamo il senso della misura tipico del paradigma indiziario, per dirla con Carlo Gnziburg: quando leggiamo i dati delle indagini su vasta scala ci rendiamo conto che lo scenario non è né esaltante né apocalittico, che la retorica della crisi e del continuo peggioramento, esattamente come quella delle meravigliose e progressive sorti, è del tutto sganciata dalle evidenze e porta a preoccuparsi di più e a occuparsi di meno dei fenomeni.

La pedagogia sperimentale non è utile quando offre un repertorio di buone prassi, ma quando propone ipotesi di soluzione per affrontare problemi, quando non recide ma approfondisce il legame con la didattica viva, con la storia della scuola (il marketing dell’innovazione producono uno schiacciamento sul presente che ostacola le prassi, così magari ci dimentichiamo che la valutazione formativa nasce come risposta didattica all’accresciuta eterogeneità nella scuola secondaria: un mezzo per rendere più equa l’istruzione), quando si confronta con la filosofia dell’educazione, perché le esperienze e i dati che noi analizziamo rimandano inevitabilmente ai valori che li hanno prodotti, perché senza accordo sui valori le cosiddette prassi efficaci non vengono neanche prese in considerazione e anche perché valori che non conducono a esperienze e a dati rischiano di mistificare e riprodurre la realtà, con la sociologia, con la psicologia dell’educazione, e anche con la statistica e l’economia

E soprattutto quando ascolta il punto di vista di studenti e docenti

Il contributo della psicologia lo abbiamo toccato con mano qui a Bologna a marzo quando il CRESPI, nato grazie a Ira Vannini, ha riunito una comunità plurale di docenti e ricercatori, consapevole che se i problemi educativi sono complessi allora necessitano di soluzioni condivise, negoziate e messe alla prova dell’esperienza: solo allora la pedagogia sperimentale dà un grande contributo perché ci consente di tenere sotto controllo le nostre attività per arricchire le nostre esperienze.

Ricordando però, e concludo, che una cosa è tenere sotto controllo le attività, altra è tenere sotto controllo altre persone.

Scuola e professionalità docente: aspetti di cambiamento nel tempo. Che cosa abbiamo imparato dal passato, che cosa stiamo ipotecando del futuro

Credo che ci siano due spinte contrapposte, una che porta benefici, l’altra che costituisce una minaccia.
Da sperimentalista, credo che elementi come il conflitto tra emancipazione e retrotopia e come il sovraccarico funzionale attraversano i contesti scolastici, siano irriducibili a sintesi disincarnate e reclamino una formazione profondamente situata, anzi immersa nei contesti. Scriveva Majakosky:
Io so che un chiodo nel mio stivale
E’ più raccapricciante della fantasia di Goethe

Dunque, da una parte abbiamo la consapevolezza che non c’è sviluppo della professionalità docente senza un legame vivo tra ricerca e formazione, per esempio tra scuola e accademia, ovvero senza un legame tra i problemi posti dal contesto e percepiti da docenti, studenti, dirigenti e le possibili ipotesi di soluzione che la ricerca educativa può aiutare a formulare. Poi i problemi li affrontano e li risolvono docenti e studenti, non i pedagogisti. Però i pedagogisti possono aiutare a formulare ipotesi di cambiamento utili ad affrontare il problema.

L’ importanza di questo legame tra ricerca e scuola è evidente nel ruolo assegnato al tirocinio nei corsi di scienze della formazione primaria, ma era evidente anche nelle compiante SSIS.
Inoltre, l’importanza di questo legame la possiamo toccare con mano non solo nella formazione iniziale, ma anche in alcuni percorsi di formazione in servizio, soprattutto se questa formazione nasce effettivamente da esigenze poste dal contesto.

Prima ho citato Visalberghi, Gattullo, insomma la scuola romana e quella bolognese. Ecco, ritengo che da questo punto di vista si importante ricordare la scuola pavese di pedagogia sperimentale: Egle Becchi, Anna Bondioli, Monica Ferrari, Donatella Savio hanno impostato la formazione in ambito valutativo su una base dialogata e negoziata coi contesti educativi.
Si tratta di un principio che il CRESPI ha fatto proprio per le sue attività di ricerca-formazione e che altre associazioni praticano da tempo, penso al MCE.

Ecco, un problema di questo approccio, che per la valutazione con Guba e Lincoln possiamo definire di quarta generazione, è che non può essere imposto dall’alto e dall’esterno: l’idea che obbligando le scuole ad analizzare i dati offerti dal sistema per elaborare RAV il PDM si potesse estendere questo approccio autoriflessivo è stata come minimo molto ingenua e ha prodotto in troppi casi una sorta di alienazione legata alla tendenza a riempire scartoffie per conformarsi a direttive.

Questo è un bel problema, il problema è che certe pratiche che si affermano in alcuni contesti perché rappresentano delle soluzioni a problemi, nel momento in cui vengono imposte in altri contesti diventano esse stesse un problema e non una soluzione.
Se vogliamo contribuire allo sviluppo della professionalità docente non possiamo che confrontarci continuamente con docenti, studenti, dirigenti e famiglie.
Ecco, a mio avviso è proprio rispetto a questo che si contrappone l’altra tendenza, ovvero l’idea di una formazione pret a porter, decontestualizzata, individualistica, incentrata sulla compravendita di pacchetti da 24, 30 o 60 cfu erogati a distanza da un mercato della formazione che avvantaggia le università predatorie, nate per trarre profitto dal precariato scolastico, e mette in difficoltà le università che hanno come fine lo sviluppo della professionalità docente.

Ecco questo scenario, questo indirizzo un po’ mi demoralizza.
Però credo anche che gli errori fatti sulla formazione iniziale nella scuola secondaria possano in parte essere riscattati da una formazione in servizio basata sul confronto costante coi contesti, con docenti, studenti, dirigenti e famiglie.
Insomma, siamo sempre lì: siccome sortirne da soli è avarizia, tocca sortirne assieme.
Risposta alla domanda su 35 studenti per classe che impedisce la didattica attiva.
La didattica attiva nasce proprio per consentire alla scuola di massa di garantire a tutte e a tutti autentiche opportunità formative. Basti pensare che autovalutazione e valutazione tra pari nascono proprio per consentire in aule frequentati da oltre 30 studenti adeguati feedback! Sicuramente è meglio lavorare con classi di 15 piuttosto che di 35 studenti, ma il punto è che le scelte didattiche concretamente fatte in aula prefigurano la società che vogliamo costruire e con essa è bene che siano coerenti.