Le classifiche di Eduscopio e la scuola pubblica: una riflessione dei COBAS

La pubblicazione annuale delle classifiche di Eduscopio suscita una crescente attenzione da parte dei media, delle famiglie e delle scuole stesse. Si tratta di una visibilità che, tuttavia, impone una riflessione più profonda sul significato e sugli effetti di questi strumenti, presentati spesso come indicatori oggettivi della qualità degli istituti scolastici. Dietro l’apparente neutralità dei numeri si celano dinamiche sociali e territoriali che non possono essere ignorate. Nessuna valutazione, infatti, può considerarsi realmente attendibile se non tiene conto del contesto in cui gli studenti crescono, apprendono, proseguono gli studi o cercano un’occupazione.

Il nodo strutturale è la diseguaglianza educativa: infatti, le evidenze emerse negli ultimi anni dalle rilevazioni nazionali mostrano con chiarezza un dato stabile, ovvero che le competenze degli studenti sono strettamente legate alle condizioni socio-economiche e culturali della famiglia d’origine. L’indicatore ESCS, utilizzato a livello nazionale per misurare il capitale culturale ed economico degli studenti, restituisce un quadro inequivocabile: gli esiti scolastici tendono a migliorare al crescere del livello socio-economico familiare. E ciò avviene in ogni regione, seppure con intensità diverse. Le aree del Paese caratterizzate da maggiore fragilità sociale evidenziano divari più marcati, non perché il livello della didattica sia inferiore, ma perché la scuola opera in contesti più complessi, privi di molte delle opportunità che altrove risultano date per scontate.

Eduscopio interviene in un momento successivo del percorso degli studenti, valutando il rendimento nel primo anno universitario per i licei oppure la capacità dei diplomati dei tecnici e professionali di inserirsi nel mercato del lavoro entro un biennio e in una occupazione pertinente all’ambito disciplinare. Questi esiti, però, dipendono in larga misura da fattori esterni alla scuola: a) le condizioni economiche del territorio; b) l’accesso a reti professionali; c) la disponibilità di corsi universitari con livelli di difficoltà molto differenti; d) la permanenza o meno dei giovani nelle aree ad alto tasso di disoccupazione.

Nei territori in cui l’economia locale è debole, gli istituti tecnici e professionali risultano inevitabilmente penalizzati. Il confronto regionale evidenzia, anno dopo anno, che gli esiti occupazionali migliori si concentrano nelle regioni del Nord-Est, mentre le scuole delle aree interne e del Mezzogiorno ottengono punteggi sensibilmente inferiori, non perché siano scuole “meno efficaci”, ma perché agiscono in contesti in cui il lavoro qualificato è scarso o assente. Allo stesso modo, i licei situati nelle zone più abbienti delle grandi città ottengono spesso risultati elevati nelle credenziali universitarie, riflettendo la maggiore disponibilità di capitale culturale delle famiglie.

Il limite più problematico dell’impianto complessivo non riguarda solo la metodologia, ma l’idea di fondo che trasforma la scuola in un soggetto competitivo. Le classifiche alimentano la percezione che gli istituti debbano “posizionarsi” sul mercato dell’offerta formativa, adottando strategie di immagine e comunicazione proprie delle aziende. Questa logica rischia di distorcere il senso stesso dell’educazione nella scuola pubblica, che non può essere ridotta a una gara di performance né a un dispositivo di selezione sociale, perché essa non opera (o non dovrebbe) per attrarre “clienti”, ma per garantire a ciascuno pari opportunità di crescita e apprendimento.

E, mentre le classifiche celebrano gli istituti che ottengono i risultati più visibili, resta nell’ombra il lavoro quotidiano di docenti e personale scolastico nei contesti più difficili: fatto di attività di recupero, percorsi individualizzati, inclusione degli studenti con maggiori fragilità, contrasto alla dispersione, costruzione di comunità educanti. Sono azioni che non producono punteggi immediatamente misurabili, ma che rappresentano l’essenza del servizio pubblico.

Per una scuola che riduca le disuguaglianze, non che le certifichi

Una valutazione realmente utile non può prescindere da una domanda fondamentale: la scuola contribuisce a ridurre le disuguaglianze o finisce per legittimarle? Le metriche che fotografano ciò che accade dopo il diploma non possono essere utilizzate per attribuire meriti o colpe agli istituti, senza tenere conto delle condizioni materiali in cui operano. Il rischio è che strumenti come Eduscopio consolidino una narrazione distorta: scuole “eccellenti” perché collocate in contesti privilegiati e scuole “deboli” perché situate in territori impoveriti. È necessario restituire alla scuola pubblica la sua funzione primaria: essere il luogo in cui i divari sociali possono essere affrontati, non confermati; il luogo dove ogni studente trova sostegno e possibilità, indipendentemente dal punto di partenza. Le politiche educative dovrebbero orientarsi non alla competizione, ma alla redistribuzione, assegnando più risorse per i territori fragili, degli organici stabili, garantendo servizi di supporto e investimenti strutturali e non sempre e solo tagli e risparmi. Solo così facendo potremo parlare di valutazione come strumento di equità, non come dispositivo di classificazione.

Daniela Perrone Esecutivo COBAS Scuola di Roma e Provincia

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