Scuola new generation

Una spinta al reclutamento dei nuovi insegnanti è venuta dal PNRR che, con il bando di concorsi ordinari, sta consentendo l’immissione in ruolo dopo l’acquisizione di un pacchetto di Crediti Formativi Universitari (CFU) di formazione pedagogico-didattica.

Quindi, terminato il percorso concorsuale e formativo, questo anno scolastico vedrà, entro il 31 dicembre, l’immissione in ruolo di un numero consistente di giovani insegnanti. Ciò in teoria, perché in pratica si è visto che l’età media degli aspiranti va dai 30 ai 50 anni. In ogni caso un’iniezione di gioventù, se si pensa che nell’area OCSE l’età media degli insegnanti in Italia è tra le più alte, oltre i 50 anni. Ma è andato tutto liscio? Diverse voci critiche sono emerse contro i fatidici 30 CFU con i quali i docenti, con tre anni di servizio e superamento di concorso già in tasca, possono finalmente ottenere l’agognato ruolo. È sacrosanto, se si pensa alla complessità delle dinamiche insite nei vari contesti scolastici, formarsi a livello pedagogico e didattico prima di entrare a pieno titolo in classe. Dunque, grande rilevanza è stata attribuita ai Crediti Formativi, almeno nelle intenzio

Per normativa, a organizzare tali corsi potevano candidarsi Università e istituzioni AFAM (Alta Formazione Musicale e coreutica) accreditate dal MIUR e autorizzate dal MIM. Ma come si sono svolti i corsi e con quale utilità? La domanda non è peregrina, se si ritiene che dall’efficacia della selezione/formazione dei docenti dipenda la qualità dell’insegnamento.
Potremmo riassumere le criticità in poche righe perché unanimi sono stati i punti dolenti lamentati. Questi corsi vengono finanziati, per la gran parte, dagli stessi partecipanti: l’iscrizione ha comportato un esborso tra i 2000 e i 3000 euro, senza contare i costi accessori come quelli di viaggio. Per prima cosa viene da chiedersi perché il vincitore di un concorso, che dovrebbe aver certificato la sua abilità nell’insegnamento, debba pagarsi un percorso abilitante; in secondo luogo parrebbe opportuno fosse lo Stato a finanziarlo, invece di limitarsi a stabilire le quote massime. Non era meglio, come previsto in origine, far precedere il concorso PNRR dalla formazione dei docenti? Alla base di questo cambiamento vi sono i ritardi burocratici dei decreti attuativi e dell’accreditamento e l’esigenza di mantenere fede ai regolamenti del PNRR che hanno finito con il pesare sui docenti e sull’efficacia del progetto.

Vediamo le conseguenze. In primo luogo i tempi sono risultati compressi e concentrati nel periodo dell’anno più denso di attività didattiche (aprile e luglio) così da rendere difficile conciliare il percorso formativo con il lavoro. Da un punto di vista didattico, le scelte operative dei singoli atenei, anche loro obbligati ad organizzare in fretta i corsi, non sempre sono venute incontro alle esigenze dei docenti: le informazioni riguardo la struttura dei corsi stessi sono risultate contrastanti, in particolare, per la distribuzione delle ore online e in presenza. A sollevare dubbi anche la qualità di talune proposte didattiche, la discrezionalità attribuita agli enti accreditati nella definizione dei contenuti degli insegnamenti, così da inficiare l’uniformità nelle procedure sul territorio nazionale. Si segnalano, non ultimi, la discrepanza tra i vari enti nella strutturazione delle prove finali e l’aleatorietà della valutazione.

Tra questi punti merita qualche approfondimento la questione della qualità dei corsi, perché, trattandosi di formare insegnanti, che comunque già hanno esperienza di lavoro in classe, è qui che il disappunto è risultato maggiore. Come si evidenzia da più parti in Lombardia, chi ha tenuto i corsi sono stati prevalentemente pedagogisti, docenti della formazione e dell’educazione, spesso, lontani nelle loro teorizzazioni dalla realtà didattica delle scuole. Trattandosi di teorici dell’insegnamento, l’obiettivo perseguito è risultato talvolta quello di presentare proposte didattiche innovative contrapposte alla prassi tradizionalista e passatista della scuola italiana. Salvo poi proporre la gran parte delle lezioni in modo frontale, con frammentazioni estreme (1 cfu con un docente, 2 con un altro, e così via), lezioni dai contenuti estremamente semplificati oppure, per converso, di livello universitario avanzato. Senza nulla togliere alle competenze proprie di chi fa ricerca o crea modelli astratti di epistemologia della disciplina, il lavoro nelle classi è tutt’altra cosa.

Anche corsi e lezioni interessanti e formativi, che non sono mancati, hanno lasciato però spesso un’impressione di inapplicabilità totale o parziale di quanto proposto, perché si è data per scontata la presenza della classe ideale: strutture all’avanguardia, spazi adeguati, numeri ridotti o nella media, studenti che a comando rispondono in tempi e modi iper-efficienti. Insomma, il cuore della didattica sembrerebbe consistere nel cooperative learning, peer tutoring e autovalutazione. Molto bello e auspicabile, poco realizzabile nel concreto quando le aule non presentano ambienti digitali, il numero di studenti per classe supera anche le 30 unità, i casi diagnosticati di fragilità sono in costante crescita e non sempre si può far affidamento sul supporto degli insegnanti di sostegno. Certo, si tratta di segnalazioni largamente diffuse, ma passibili di un’indagine statistica capillare.

Anche la valutazione ha sollevato perplessità: è infatti emersa una forte disparità tra le varie istituzioni universitarie, alcune richiedenti un’enorme mole di documentazione scritta, oltre a un esame orale, altre un semplice portfolio delle attività svolte e un orale. Anche la gestione dell’esame finale ha generato un clima di forte ansia, aggravato, per chi ha già superato un concorso, dal timore reale di perdere il posto di lavoro a causa di eventuali complicazioni o mancanza di chiarezza nella valutazione.

Alla luce di questi dati, emerge come un vulnus la rigidità del curriculum di studi in Italia e la netta separazione tra i vari ordini di scuola connaturate al sistema e dimostrate, se ce ne fosse bisogno, dalle lamentele a cascata che ogni anno si ripropongono. I ragazzi delle medie non sanno la grammatica? È colpa delle maestre delle elementari che non la insegnano più. Al liceo gli studenti non sanno scrivere un testo coerente? È colpa dei docenti delle medie che non li hanno fatti scrivere. Le difficoltà dei giovani universitari? Sono da addebitare a didattica e programmi vetusti delle scuole superiori. E così via. Evidentemente, c’è un’incomunicabilità di base frutto di un sistema scolastico refrattario all’osmosi e alla contaminazione dei percorsi. È come se finito un ciclo se ne aprisse un altro a sé stante, che non si configura come un prosieguo naturale ma come un salto verso l’ignoto.

Che la scuola italiana non passi momenti d’oro, lo dimostrano i risultati INVALSI che registrano lo scadere della qualità degli apprendimenti, se guardati, come deve essere, in un arco di tempo significativo. In un discorso generale, non si può eludere il ruolo determinante degli insegnanti, con la loro formazione e motivazione a svolgere la professione. Se l’insegnamento è ancora una professione attrattiva, lo sarà ancora di più se validata da seri percorsi formativi, se riconosciuta socialmente e adeguatamente remunerata, così da immettere linfa vitale al sistema, questo sì, un po’ incancrenito.

Proviamo a dare delle alternative. Anche in funzione del sempre apprezzabile taglio dei costi per lo Stato e della semplificazione delle procedure, per evitare doppioni, si potrebbe implementare l’anno di formazione dei neoassunti. Una volta superato il concorso, magari improntato ad una miglior verifica di contenuti e competenze della materia (limitando quiz telematici), si potrebbe intendere l’anno scolastico successivo all’ingresso in ruolo, il famoso anno di prova, come una sorta di tirocinio formativo, da scandire secondo un calendario ben strutturato. Un supporto fondamentale potrebbe venire dai docenti della materia di comprovata esperienza, dai docenti di sostegno utili a guidare nella gestione dei casi critici e nella programmazione individualizzata, nonché da psicologi in grado di fornire validi strumenti relativi alle dinamiche di classe. Al termine, la relazione finale prodotta dal docente dovrebbe essere condivisa con il comitato di valutazione dell’Istituto, affiancato da un membro esterno, magari dell’Ufficio Scolastico Provinciale.

D’altra parte, corsi di aggiornamento validi e di didattica innovativa sono largamente diffusi e proposti ai docenti da più parti. Una certa discrezionalità nell’accedervi rientra nella cosiddetta libertà dell’insegnante che, secondo i gusti e le necessità personali, potrà scegliere e inserire a curriculum.

Rossella Gattinoni – Anna Rosa Besana

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