Educazione all’affettività? I docenti già la fanno
Con non celata soddisfazione e visibile esultanza, il Ministero dell’Istruzione (e del merito) ha trionfalmente annunciato l’inserimento, nelle Indicazioni Nazionali (infanzia e primo ciclo di istruzione) di attività (chiamiamole così) tese a promuovere tra i ragazzi la cultura dell’empatia, del rispetto reciproco e della valorizzazione delle differenze.
Di più, il Senato ha già approvato un disegno di legge che introduce lo sviluppo delle competenze non cognitive traversali (empatia e gestione delle emozioni) nei percorsi scolastici. Se queste novità verranno ‘immesse’ nel calderone flessibile ed elastico dell’Educazione civica trasversale (o comunitaria) o si creerà una disciplina nuova, con docenti ‘empatici’(scelti attraverso lunghi corsi preparatori e dure prove selettive) che, in sostanza, insegneranno ai ragazzi (per dirla con semplicità) soltanto la necessaria, minima ed essenziale ‘educazione’ (in sostituzione dei genitori spesso assenti) non sapremmo dirlo.
Ma non è questo, in fondo, l’importante. Ciò che occorre sottolineare è la tempestività del Ministero nell’inventarsi un’altra, l’ennesima, figura di docente (il docente ‘empatico’) per insegnare alle future generazioni a vivere collaborativamente e rispettosamente in una società sempre più varia e articolata (una società al ‘plurale’).
Per attuare tale impegnativo compito si ricorrerà, ovviamente, all’imprescindibile aiuto di drappelli di valenti e volenterosi psicologi, ormai parte viva, attiva e costitutiva del sistema scolastico.
Tutto molto bello ed entusiasmante, dunque, perché così si riuscirà a fare in modo che la scuola arrivi a formare persone attive, pienamente integrate nel tessuto sociale. Tutto molto affascinante, certo, ma qualche dubbio rimane. Già da non poco tempo, in realtà, il Ministero dell’Istruzione ha promosso simili iniziative educative sotto forma di progetti svolti, in generale, dopo le lezione mattutine.
Si deve aggiungere poi la consistente presenza di varie, differenti, impegnative e non sempre valide attività formative, o pseudo formative (al di fuori dei ‘normali’ programmi), a cui sono sottoposti gli alunni durante tutto l’anno scolastico. Sorgono, a questo punto il dubbio, il sospetto e la paura che il nuovo sistema scolastico nascente (o ormai nato) tenda a porre in secondo piano (anche se mai lo ammetterà) il programma formativo ‘regolare’ (il percorso di studi ‘cardine’) a favore di un’idea di insegnamento basato maggiormente (o addirittura quasi esclusivamente) sulla realizzazione di ‘grandi e generali (a volte anche generici) progetti pedagogici’ e sull’apprendimento emotivo-relazionale. Se così fosse la scuola vedrebbe ridimensionato uno dei suoi doveri fondamentali: istruire. In questo modo si avrebbe uno sbilanciamento scolastico e la formazione dell’allievo sarebbe ‘incompleta’, quasi depotenziata di una componente essenziale, l’istruzione, con conseguenze negative per la crescita e la maturazione dell’alunno (su questo pericolo si è espressa in modo magistrale la Linguistica Pani, in un intervento sul web, parlando, in sostanza, di ‘didattica petalosa’, priva di contenuti).
A questo punto ci domandiamo: era proprio necessario costruire tutta questa laboriosa procedura didattica (educazione emotiva-relazionale, corsi per docenti ‘empatici’, assistenza continua di psicologi e pedagogisti) per educare i giovani all’empatia, al rispetto e alla pacifica e costruttiva e solidale convivenza? Siamo sicuri poi che questa iniziativa (ed altre delle stesso tipo attivate in passato), che certo richiede risorse umane ed economiche, funzionerà (o comunque porterà risultati almeno soddisfacenti)? Allora era proprio obbligatorio tutto questo? Non ne siamo così sicuri. La scuola, per sua natura, se la si vive veramente, educa già così (nel suo essere scuola, nei suoi programmi e discipline ‘normali’), senza aver bisogno di interventi aggiuntivi (e magari alla fine poco efficaci) al rispetto reciproco, all’empatia, al rispetto reciproco, alla valorizzazione delle differenze. Non richiede particolari ‘educazioni’. Ogni materia poi, anche senza troppa multi-disciplinarità, processi di coordinamento, collegamenti trasversali, ogni materia, anche nel suo ‘isolamento’, ha in sé delle ‘disposizioni permanenti’, dei ‘traguardi formativi’ che vanno al di là del contenuto della materia stessa e agiscono sull’allievo proprio nel senso di una formazione integrale che contempli non solo conoscenze, cultura e competenze ma anche quei valori umani di empatia, rispetto, accoglienza, comprensione dell’altro, valorizzazione delle differenze, attenzione ai più fragili, insomma quanto richiede il Ministero attraverso questi continui cambiamenti e forzature didattiche (che spesso mettono in crisi la struttura organizzativa della scuola).
Ogni materia, attraverso angolature diverse e complementari, consente poi di affrontare e discutere in classe, con un valido approfondimento analitico, temi sociali, problemi attuali e perfino dubbi esistenziali. Sono allora inderogabili tali innovazioni o rispondono ad altre logiche non sempre del tutto vicine alle esigenze scolastiche? Probabilmente sì, sono provvedimenti indispensabili, anche se lo scrivente, ancorato ad un’idea di scuola superata, non riesce a capire. Per lui gli interventi sulle scuola (Istituzione essenziale per il bene della comunità ma dai meccanismi assai delicati e complessi) dovrebbero essere ponderati più e più volte e misurati col ‘contagocce’.
Andrea Ceriani