Le sanzioni disciplinari devono sempre prevedere un atto di fiducia. Il docente deve essere “maestro di ontologia” [INTERVISTA]

Daniele Vignali è dirigente scolastico all’Istituto superiore A. Nobel di Roma, di formazione è un filosofo e di recente ha pubblicato un testo dal titolo curioso e impegnativo, “Ontologia dell’istruzione”(edizioni Armando).
Per i non addetti ai lavori precisiamo subito che l’ontologia è quella branca della filosofia che si occupa dei caratteri generali dell’essere.
Nel suo libro, Vignali dice che il docente deve essere un esperto di ontologia, anzi deve essere proprio “maestro di ontologia”.
E allora, cerchiamo subito di capire i termini del problema.

Professore, quando lei dice che l’insegnante deve essere un maestro di ontologia, intende dire che deve essere anche un po’ filosofo?

Intanto diciamo che parlare di ontologia dell’istruzione significa tentare di dare un’identità precisa all’istruzione cercando di definire quali siano gli elementi e i parametri sulla base dei quali essa sussista o al contrario divenga altro da sé. In relazione al docente, definibile anche come insegnante – educatore, fra le altre caratteristiche deve avere quella di riproporsi e riproporre al discente il quesito ontologico ossia quello sul senso dell’essere e dell’esistere.

Nel corso del suo saggio lei affronta la questione del rapporto fra l’insegnante e l’allievo, riferendosi molto anche al tema della disciplina. Cosa pensa del dibattito in atto su questo punto?

E’ a dir poco evidente che la sanzione disciplinare debba avere una valenza educativa, non deve essere una punizione o peggio ancora una rappresaglia.
Dobbiamo anche sottolineare che spesso, in presenza della diversità, della non conformità, dei comportamenti inadeguati, dei comportamenti spiacevoli, sembra quasi che la punizione sia qualcosa di doveroso, una sorta di “atto dovuto”.
Ma non è così: all’interno di un percorso educativo, il provvedimento disciplinare deve essere a mio parere l’estrema ratio.
E anche in presenza del più duro dei provvedimenti disciplinari determinato da comportamenti dell’educando fortemente inadeguati e reiterati, esso deve sempre essere accompagnato da un atto o un  gesto di speranza, da un atto che tradisca fede e rinnovata fiducia.

In proposito lei dice che quando l’allievo sbaglia è come se ci dicesse: “Amami adesso, proprio quando me lo merito di meno”. Lei vuol forse dire che l’ “amore” del docente per l’allievo si deve mostrare proprio nel momento in cui il discente si allontana di più?

Questo è un discorso molto ampio che implica tanti altri aspetti che vanno dall’avvicinamento all’incontro con l’altro.
Io credo che a scuola il docente debba saper usare l’ “epoché” ossia la sospensione del giudizio morale. Noi siamo abituati a incontrarci con un’alterità giudicante; l’incontro con l’altro implica sempre un aspetto valutativo: siamo costantemente abituati a essere giudicati e protesi a giudicare.
Ma nel rapporto educativo bisogna fare molta attenzione perché il giudizio verso l’altro, che implica sempre una forma di allontanamento e di distanza, viene rivolto a un soggetto in formazione.
Ecco che allora, l’assenza di giudizio legata al paradigma dell’epoché diventa indispensabile come elemento di compartecipazione e di rassicurazione dell’altro.

Cosa accade al giovane che nel rapporto con l’adulto (genitore o insegnante che sia) si trova di fronte ad una forma di sospensione del giudizio? Mi sembra interessante affrontare questo aspetto che, mi pare, modifica non poco il rapporto educativo.

Indiscutibilmente il giovane nutrirà sorpresa e meraviglia giacché di fronte a comportamenti inadeguati si aspetterà di ricevere un ammonimento o un rimprovero o un giudizio di natura morale; ma se al contrario, almeno in una prima fase, non si verifica questo, il giovane si sentirà rasserenato.
Questo, a mio parere, è propedeutico all’atto di apertura di un soggetto verso l’altro e nel caso specifico all’apertura dell’educando nei confronti dell’educatore.

Lei parla di educazione, istruzione e formazione come se fossero la tesi, l’antitesi e la sintesi di una triade filosofica, quasi hegeliana. Cosa intende dire?

Certo, siamo all’interno di uno schema di natura dialettica. Io penso che l’educazione debba essere intesa sostanzialmente come trasmissione di valori e l’istruzione come trasmissione di conoscenze.
La formazione rappresenta la sintesi che il soggetto del processo, l’educando, realizza autonomamente in termini di capacità e di competenze valoriali e intellettuali.
Con l’istruzione noi andiamo a costruire la cultura dell’essere umano, con l’educazione la sua statura morale, ma si tratta in entrambi i casi di un rapporto che, pur nel rispetto dell’autonomia, è sempre in qualche modo eteronomo poiché  proviene e dipende dall’altro, dall’educatore.
Nel momento della formazione noi assistiamo ad un fatto straordinario e cioè al processo per cui il soggetto determina in piena autonomia la propria statura morale, definendo e scegliendo autonomamente il proprio sistema valoriale, e la propria cultura, definendo e affinando il proprio sistema di conoscenze.

Nelle prime pagine del libro lei ci ricorda il logos di cui parlavano i greci e mette in evidenza che senza dia-logos non può esistere rapporto educativo

Per i greci il termine logos aveva una duplice accezione: indicava la parola, ma anche la ragione.
Quindi nel senso comune il dialogo è uno scambio di parole; ma siccome il logos è anche ragione, allora il dialogos autentico è un esercizio della ragione attraverso la parola.
Bisogna quindi riscoprire la centralità del dialogo come strumento pedagogico, come strumento educativo, finalizzato a problematizzare ossia a porre problemi.
Da questo punto di vista amo moltissimo sottolineare una frase di Einstein che diceva: “Un giorno le macchine riusciranno a risolvere tutti i problemi, ma nessuna di esse potrà mai porne uno solo”.

Possiamo concludere dicendo che l’insegnante è colui che deve porre dei dubbi più che risolverli?

Certo, porre dei dubbi è assolutamente necessario, poiché nella ricerca di significato, di natura etica o esistenziale, la ricerca stessa non viene intrapresa in assenza di un dubbio, in assenza di un problema da risolvere.

Ma cosa succede se dall’altra parte il docente si trova di fronte ad un giovane che non vuole lavorare sul dubbio, ma preferisce avere delle certezze e dice: “Tu sei l’insegnante e il tuo lavoro consiste anche nel darmi delle certezze, nel dirmi che cosa è giusto e che cosa è sbagliato, non voglio avere dubbi”.

Purtroppo, al di là della dinamica docente/alunno questo accade spesso perché, per una sorta di passività e di acriticità del pensiero, l’uomo anela a delle rassicuranti certezze. Il problema è che in molte circostanze tali certezze vengono non ricercate, bensì postulate o accettate passivamente dall’esterno.
Ed è proprio questo il senso della riflessione critica, della riflessione ontologica, del problematizzare e il senso stesso del dubbio. Il senso sta tutto nella ricerca, qualsivoglia sia l’esito.

Proviamo a concludere. Non le sembra che complessivamente quello che lei dice a proposito dei compiti dell’insegnante sia veramente tanto? Non le sembra che in questo modo si chieda troppo all’insegnante? Insegnante che, non dimentichiamolo, ha studiato la matematica, la storia o la letteratura, non ha studiato per diventare “maestro dell’essere”.

E’ vero quello lei dice, ma bisogna riflettere su un punto: prescindendo dagli studi che ha compiuto, ogni essere umano deve rispondere a un quesito centrale che riguarda il significato del proprio essere o esistere e della propria identità.
Io non parlo della ontologia di Parmenide, ma di quella preparazione, di quella sensibilità diffusa che ci metta anche al riparo di una società sempre più tecnocratica. La scuola e ogni docente dovrebbe avere questo riferimento valoriale da rispettare e perseguire.