Le tre patologie della Scuola in Italia: bulimia riformistica, “progettite” e “dirigentite”

La stagione dell’autonomia scolastica, inaugurata formalmente con il DPR n. 275/1999, avrebbe dovuto rappresentare il compimento di un processo di democratizzazione e di responsabilizzazione delle istituzioni scolastiche, fondato su principi di sussidiarietà, flessibilità e progettualità condivisa. Tuttavia, a oltre due decenni di distanza, essa appare segnata da profonde distorsioni e da quello che alcuni studiosi hanno definito un vero e proprio “sintomo patologico” del sistema, ossia una bulimia riformistica, una cronica “progettite” e una pervasiva “dirigentite”. Queste tre sindromi, metaforicamente descritte come patologie, rappresentano esiti degenerativi di un processo, nato con finalità emancipative, ma spesso tradottosi in un eccesso di formalismi, adempimenti e leadership burocratica.

La bulimia riformistica è la prima di tali patologie e descrive la tendenza, tipica del sistema educativo italiano, a introdurre continue riforme strutturali, curricolari e organizzative, spesso prive di un adeguato tempo di sedimentazione, di valutazione degli esiti e di reale partecipazione delle comunità scolastiche. L’iperattività normativa, lungi dal promuovere innovazione e qualità, ha prodotto frammentazione e instabilità. Ogni governo, nel corso degli anni, ha lasciato la propria impronta sul sistema scolastico, generando una sequenza di interventi discontinui che hanno minato la coerenza dell’impianto educativo e disorientato i docenti. In questo senso, la bulimia riformistica si traduce in un continuo “cambio di cornice”, che impedisce la maturazione di pratiche autenticamente autonome, costringendo le scuole a inseguire circolari, linee guida e modelli di gestione sempre nuovi, spesso in contrasto con quelli precedenti.

A questa si collega la seconda patologia, che è la “progettite”, ossia la tendenza delle scuole a moltiplicare progetti, iniziative e sperimentazioni spesso scollegate dal curricolo e dalla missione educativa di fondo. L’autonomia scolastica, nata per valorizzare la capacità delle scuole di adattare l’offerta formativa ai bisogni del territorio, si è progressivamente trasformata in un proliferare di progetti, che rispondono più alle logiche dei bandi e dei finanziamenti, che a una visione pedagogica coerente. La progettazione, da strumento di innovazione e di riflessione collegiale, è divenuta un fine in sé, una sorta di “iperattività istituzionale”, volta a dimostrare produttività e intraprendenza, ma spesso priva di un autentico impatto formativo. La “progettite” si manifesta, dunque, come un sintomo di dispersione delle energie professionali e di deresponsabilizzazione collettiva. La scuola diventa, in tal modo, un laboratorio di iniziative episodiche, ma fatica a mantenere una direzione educativa unitaria e condivisa. Ciò produce un paradosso, giacché l’innovazione, anziché consolidare buone pratiche, finisce per dissolversi nella molteplicità dei progetti.

Infine, la “dirigentite” rappresenta l’altra faccia, di tipo organizzativo e gestionale, di questa deriva. Con l’introduzione della figura del dirigente scolastico, la scuola italiana ha abbandonato il modello collegiale della presidenza per adottare una logica di tipo manageriale, ispirata al paradigma dell’efficienza e della responsabilità individuale. Tuttavia, in molti casi, questa trasformazione si è tradotta in una verticalizzazione del potere e in un indebolimento della partecipazione democratica interna. La “dirigentite” indica, quindi, la tendenza del dirigente a percepirsi come un manager d’impresa piuttosto che come un leader educativo, orientato alla promozione di comunità professionali riflessive. Ne consegue una burocratizzazione del ruolo, centrata sulla gestione di adempimenti, rendicontazioni e indicatori di performance, a scapito della dimensione pedagogica e relazionale della leadership. Il rischio è quello di un’autonomia formale, dove il potere decisionale si concentra al vertice e la scuola si configura come una struttura amministrata, più che come una comunità educante.

Le tre patologie, dunque, si alimentano reciprocamente. La bulimia riformistica genera l’instabilità, che giustifica la continua progettazione; la progettite, a sua volta, legittima la necessità di una figura dirigenziale fortemente operativa e accentratrice; la dirigentite, infine, contribuisce a perpetuare la logica dell’efficienza e della performance, che alimenta nuove riforme e nuovi progetti. In questo circolo vizioso, l’autonomia originaria, intesa come capacità delle scuole di autogovernarsi in modo responsabile e partecipato, si svuota del suo significato profondo e si riduce a un insieme di procedure.

Per superare tali distorsioni, occorrerebbe recuperare il senso autentico dell’autonomia, restituendole la sua natura educativa e comunitaria. Ciò implica una riflessione critica sul rapporto tra scuola e Stato, tra leadership e collegialità, tra innovazione e continuità. L’autonomia non può essere semplice deregulation o adattamento a logiche manageriali, ma deve configurarsi come autonomia di pensiero e di progetto educativo, radicata nella partecipazione dei docenti, nella corresponsabilità delle famiglie e nella centralità degli studenti. Solo in questo modo l’autonomia potrà tornare a essere ciò che avrebbe dovuto essere sin dall’inizio, cioè non una malattia del sistema, ma la sua maturità democratica.

Pietro Boccia