Comunità educante: facciamo attenzione alle espressioni che usiamo, perchè “le parole sono importanti” [INTERVISTA]

Nel linguaggio della scuola la “comunità educante” è ormai una formula quasi indiscutibile. Ma cosa significa davvero definire una comunità come educante? E non c’è il rischio che, dietro parole come corresponsabilità, alleanza e partecipazione, si nasconda una nuova forma di conformità? Ne parliamo con Giovanni Fioravanti, pedagogista, formatore e autore di numerosi saggi.

Professor Fioravanti, perché mettere in discussione un’espressione apparentemente così positiva come “comunità educante”?

Perché proprio la sua apparente evidenza rischia di impedirci di interrogarla. È certamente vero che si apprende non soltanto a scuola, ma anche in famiglia, nelle associazioni, nello sport e nei diversi contesti sociali. Ma dire che una comunità è “educante” significa qualcosa di più: significa attribuirle un’intenzionalità pedagogica, cioè il compito di orientare la formazione dei propri membri. A quel punto dobbiamo chiederci: chi decide quali sono le finalità educative? Quale idea di persona le sostiene? E soprattutto, quale spazio rimane per chi non condivide quei valori?

Lei parla di “conformità intenzionale”. Che cosa intende?

Ogni educazione possiede inevitabilmente una dimensione normativa. Educare significa anche distinguere ciò che riteniamo desiderabile da ciò che non lo è. Il problema non è eliminare questa dimensione, cosa impossibile, ma renderla visibile. La formula “comunità educante” tende invece a collocare la normatività dentro un vocabolario molto rassicurante: cura, collaborazione, appartenenza, corresponsabilità, valori condivisi. Così la funzione normativa diventa meno percepibile. La conformità, inoltre, non deve essere necessariamente autoritaria: può essere ottenuta attraverso l’interiorizzazione spontanea della norma.

Da dove nasce questa idea di comunità educante?

Una delle sue matrici è il personalismo pedagogico novecentesco, in particolare quello di Emmanuel Mounier. Il personalismo ha avuto il merito di superare sia l’individualismo sia le forme di collettivismo che subordinavano la persona alla società. Ma concepire l’educazione come formazione integrale della persona significa inevitabilmente partire da un’idea di ciò che quella persona dovrebbe diventare. La comunità diventa allora il luogo nel quale il soggetto entra in un universo di valori che lo precede. Il rischio nasce quando l’educazione viene valutata soprattutto sulla base dell’adesione del soggetto a quell’ordine di valori.

Foucault può aiutarci a leggere diversamente questo processo?

Certamente. Foucault ci ricorda che il potere non agisce soltanto attraverso divieti e comandi, ma anche organizzando spazi e tempi, osservando, classificando, valutando e definendo criteri di normalità. La scuola è uno dei luoghi privilegiati di queste pratiche. Educare significa anche esercitare un potere, non necessariamente illegittimo, ma che deve essere reso visibile e interrogabile. Se allarghiamo la funzione educativa a scuola, famiglia, servizi, associazioni e territorio, possiamo arrivare a una situazione nella quale l’intero ambiente sociale concorre al governo delle condotte.

È qui che entra in gioco Ivan Illich?

Sì. Illich ci aiuta a comprendere il rischio della pedagogizzazione integrale dell’esperienza. Se tutto deve educare — la scuola, la famiglia, lo sport, il quartiere, il tempo libero, la città — ogni esperienza rischia di essere trasformata in un progetto formativo. Ogni attività deve produrre competenze, ogni relazione deve avere una finalità educativa. Ma possiamo chiederci: l’esperienza deve sempre essere educativa? Non esiste forse anche un valore nella possibilità di imparare senza che qualcuno abbia programmato quell’apprendimento?

La sua critica non riguarda però l’idea stessa di comunità. Penso a Dewey.

Esatto. Dewey propone una concezione molto diversa. In una comunità democratica i valori non sono semplicemente stabiliti in anticipo e trasmessi ai giovani. La comunità si costruisce attraverso la comunicazione, la partecipazione e l’esperienza condivisa. Nel modello conformativo abbiamo: comunità, valori, educazione, integrazione del soggetto. Nel modello democratico: soggetti, esperienza condivisa, deliberazione, trasformazione della comunità. L’obiettivo dell’educazione non dovrebbe essere rendere il giovane conforme alla comunità esistente, ma metterlo nelle condizioni di partecipare alla sua trasformazione.

È una prospettiva che si avvicina anche a Paulo Freire?

Molto. Freire mette in discussione l’educazione quando diventa semplice adattamento al mondo esistente. L’educazione emancipativa deve invece consentire di leggere criticamente la realtà e di trasformarla. Questo significa che l’esito positivo dell’educazione può essere anche il rifiuto di alcuni valori della comunità che ha educato il soggetto. L’autonomia comincia precisamente nella possibilità del dissenso.

E allora che cosa ne facciamo di espressioni oggi molto diffuse come “alleanza educativa” e “corresponsabilità”?

Possono indicare forme positive di cooperazione, ma diventano problematiche quando la convergenza educativa viene considerata un bene in sé. In una società pluralistica non è detto che scuola e famiglia debbano parlare sempre con la stessa voce. Un giovane che incontra differenti modelli di vita deve imparare a confrontarli, interpretarli e scegliere. Anche l’incoerenza degli adulti può avere un valore formativo. L’autonomia ha bisogno di interstizi: spazi nei quali il soggetto possa formulare giudizi, sperimentare identità e costruire relazioni non interamente sottoposte allo sguardo pedagogico.

Lei arriva a parlare di un “diritto a non essere continuamente educati”. Non è una provocazione?

È una provocazione, ma anche una questione seria. Non significa rinunciare all’istruzione, alla protezione o alla responsabilità degli adulti. Significa riconoscere che una persona non può essere permanentemente destinataria di progetti formativi. Una parte dell’esperienza deve poter sfuggire allo sguardo pedagogico. Non tutto deve diventare competenza, obiettivo o progetto educativo.

Quale alternativa propone allora alla “comunità educante”?

Possiamo parlare di “ecosistema educativo”, di “contesti di apprendimento” o di “spazio pubblico educativo”. Sono formule che riconoscono la dimensione sociale dell’apprendimento senza presupporre che l’intera società condivida una finalità morale. Lo spazio pubblico, in particolare, richiama la compresenza di differenti e quindi anche il dissenso. La comunità tende a costruire un “noi”; lo spazio pubblico democratico deve poter funzionare anche quando quel “noi” non è completamente definito.

La sua conclusione è particolarmente provocatoria: forse dovremmo “educare meno”. Che cosa significa?

Non investire meno nell’istruzione e non abbandonare i giovani. Significa ridurre la tendenza a trasformare ogni problema sociale in un problema educativo e ogni esperienza in un’occasione pedagogica. A volte problemi economici, politici o istituzionali vengono trasferiti sugli individui: bisogna renderli più responsabili, competenti, resilienti, consapevoli. Così la pedagogia rischia di diventare una tecnologia permanente dell’adattamento. Educare meno può significare, al contrario, governare pedagogicamente meno la vita delle persone e restituire spazio alla scelta, al conflitto, all’esperienza non programmata e perfino all’errore.

In definitiva, quale dovrebbe essere il compito dell’educatore?

Non garantire la conformità del soggetto al progetto della comunità, ma costruire le condizioni perché quel soggetto possa diventare autonomo. L’educazione riuscita produce sempre qualcosa che eccede le intenzioni dell’educatore. Dovremmo quindi trasmettere conoscenze ed eredità culturali senza trasformarle in identità obbligatorie, favorire la relazione senza pedagogizzare ogni relazione e, soprattutto, accettare che l’educando possa diventare capace di giudicare, contestare e perfino rifiutare alcune delle intenzioni di chi lo ha educato. La responsabilità educativa, in fondo, consiste nel rendere possibile questa libertà.