Il 22 aprile Convegno nazionale CESP-COBAS “Diseguaglianze educative, BES, Invalsi”

Il 22 aprile si terrà il terzo Convegno organizzato dal CESP per quest’anno scolastico “Disuguaglianze educative, BES, INVALSI”. In continuità con il format di successo, già sperimentato il 10 ottobre scorso, i lavori si svolgeranno contemporaneamente in venticinque città/province, nelle quali i docenti delle scuole di ogni ordine e grado, riuniti in presenza presso la sede scelta, saranno collegati online con la Sala Convegni CESP di Roma. Al termine degli interventi, chiuso il collegamento generale, la discussione continuerà in presenza, nelle singole città, mentre i docenti e i dirigenti delle sezioni con sedi negli istituti penitenziari, daranno vita ad una specifica sessione sullo stato dell’istruzione in carcere.  La scelta del tema di questo terzo seminario è nata dall’esigenza di approfondire le problematiche connesse al perdurare delle disuguaglianze nel sistema scolastico italiano nonostante la presenza di molteplici interventi posti in essere in questi ultimi decenni. Nonostante gli interventi di didattica personalizzata per gli alunni e le alunne che rientrano nelle categorie di BES, i diversi piani per l’Inclusione, i progetti finanziati con il PNRR, l’operato dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione (INVALSI) che da venti anni somministra annualmente test nazionali standardizzati, la scuola continua, infatti, a fungere da specchio delle disuguaglianze sociali piuttosto che da motore di cambiamento

Il dibattito scientifico degli ultimi settant’anni ha evidenziato come, malgrado la scolarizzazione di massa, le disuguaglianze di origine sociale persistano e si stratifichino nella popolazione studentesca modellando profondamente le aspirazioni e il futuro lavorativo degli individui e, in questo quadro, il nesso tra Disuguaglianze educative, Bisogni Educativi Speciali (BES) e prove strutturate INVALSI è complesso e presenta criticità strutturali.

Per contrastare le profonde disuguaglianze sociali, il sistema scolastico italiano ha attuato, tra gli anni ’60 e ’90, una democratizzazione dell’istruzione culminata nella scuola di massa; tuttavia, questo processo ha semplicemente trasformato la selezione iniziale in una selezione interna al percorso di studi. Dagli anni Novanta, questa fase è stata sostituita da modelli aziendalistici e logiche di mercato, consolidando un paradigma meritocratico che ha trovato il suo apice simbolico nella recente istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM). Secondo l’idea di fondo della visione meritocratica, la valorizzazione del talento individuale permette di neutralizzare i privilegi o le disuguaglianze d’origine, garantendo una competizione equa e un effettivo livellamento delle opportunità. Nella realtà la meritocrazia scolastica agisce come un dispositivo ideologico volto a legittimare le disuguaglianze di partenza, perché ridurre il valore di una persona ai suoi risultati accademici significa ignorare il capitale economico e culturale ereditato, spacciando per sforzo individuale ciò che è, in realtà, un privilegio sociale.

Il mito meritocratico diventa più un meccanismo di difesa, proprio di quei contesti in cui più forte è la disparità, perché credere nel merito serve a normalizzare e rendere psicologicamente sostenibili profonde ingiustizie strutturali. L’origine sociale, invece, continua a modellare profondamente le aspirazioni e il futuro lavorativo degli individui, poggiando su un capitale sociale fatto di relazioni e scambi emotivi, indissociabile dal capitale informativo, ovvero da quel bagaglio di conoscenze che permette di orientarsi con successo nei cambiamenti. Possedere un capitale informativo elevato non significa solo detenere dati, ma saperli usare per risolvere problemi, prendere decisioni oculate e integrare costantemente nuove abilità e questo “sistema” di disposizioni durature e inconsapevoli, interiorizzate sin dall’infanzia tramite l’educazione familiare, orienta i gusti e le scelte degli studenti, rendendo ‘naturale’ il perseguimento di certi destini professionali e determina anche la capacità di attivare il capitale sociale, poiché la rete di relazioni e scambi informativi non è statica, ma dipende dalla padronanza di codici comuni e modi di agire condivisi all’interno del proprio gruppo.

In questo quadro il nesso tra Disuguaglianze educative, Bisogni Educativi Speciali (BES) e prove strutturate INVALSI è complesso e presenta criticità strutturali. L’ indagine INVALSI che si ripete ritualmente ogni anno, non fa che riportare e quantificare il legame tra lo status socio-economico-culturale delle famiglie e i risultati scolastici, rendendo visibili le disuguaglianze, ma non fornendo alcun elemento concreto di riflessione, in quanto i dati che emergono dal “monitoraggio”, più che consentire di individuare situazioni di fragilità specifiche e progettare interventi mirati per il recupero delle competenze, etichetta e stigmatizza. I test standardizzati non favoriscono l’inclusione poiché non tengono conto della personalizzazione dei percorsi educativi necessaria per gli alunni BES, rischiando di aumentare il senso di frustrazione o insicurezza dello studente. 

Anna Grazia Stammati  presidente CESP – Centro Studi Scuola Pubblica

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