La scuola deve essere un ascensore sociale, non un destino ereditato; ma per ottenere questo risultato ci vuole una riforma dell’intero sistema [INTERVISTA a Marco Campione]

Sui destini possibili (e auspicabili) del nostro sistema di istruzione, parliamo con Marco Campione, esperto di politiche scolastiche.

La Costituzione affida alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli economici e sociali che impediscono la piena uguaglianza tra i cittadini. Quanto è lontana la scuola italiana da questo obiettivo?

È una domanda centrale, perché l’articolo 3 della Costituzione non parla soltanto di uguaglianza formale, ma soprattutto di uguaglianza sostanziale. La scuola dovrebbe essere uno degli strumenti principali attraverso cui la Repubblica realizza questo mandato. Eppure, le analisi degli esiti delle prove standardizzate nazionali e internazionali mostrano che le disuguaglianze iniziano ad accentuarsi già nel passaggio tra scuola primaria e secondaria di primo grado. È in quel momento che le competenze degli studenti cominciano a divergere in relazione al contesto socioeconomico e culturale di provenienza.

Quali sono i principali punti critici del nostro sistema scolastico?

Ne individuerei soprattutto due: la scuola secondaria di primo grado e la canalizzazione precoce tra licei, istituti tecnici e professionali. Quest’ultima è particolarmente problematica perché le scelte degli studenti sono spesso condizionate dall’ambiente familiare e sociale. Resiste ancora una cultura che Giuseppe Bertagna ha sintetizzato efficacemente nella formula «si studia per non lavorare e si lavora perché non si è studiato». È una concezione che attribuisce gerarchie di valore ai diversi percorsi formativi e professionali, alimentando disuguaglianze.

Perché le riforme della scuola non sono riuscite a superare questi problemi?

È mancata soprattutto una visione unitaria e coerente. Troppo spesso chi è arrivato al governo ha cancellato quanto realizzato dal predecessore per ragioni di appartenenza politica. Ma ci sono state anche riforme rimaste incompiute. La scuola media unica del 1962, per esempio, è stata una grande intuizione, ma non è stata portata fino in fondo nella sua natura di scuola dell’orientamento. Nel 2006 è stato innalzato l’obbligo di istruzione a dieci anni, ma il decimo anno è stato collocato all’interno di percorsi che gli studenti avevano già scelto. Con la riforma Gelmini del 2010, inoltre, sono stati riorganizzati gli istituti tecnici e professionali, intervenendo solo marginalmente sui licei.

Lei propone una riorganizzazione complessiva dei cicli scolastici. In che cosa consiste?

La proposta è passare dall’attuale articolazione 5+3+5 a una scansione 5+5+3: cinque anni di primaria, cinque anni di un primo ciclo comune e tre anni di scuola secondaria superiore. Non cambierebbe la durata complessiva degli studi, che resterebbe di tredici anni. Cambierebbe invece il momento in cui gli studenti sono chiamati a scegliere il proprio indirizzo.

Perché ritiene preferibile questa soluzione?

Per almeno tre ragioni. La prima è che la conclusione del primo ciclo coinciderebbe con la fine dell’obbligo scolastico, spostando a 16 anni la scelta dell’indirizzo. In questo modo la canalizzazione precoce verrebbe superata alla radice, anziché cercare di correggerne successivamente gli effetti.
La seconda ragione è educativa: si accompagnerebbero i ragazzi dagli 11 ai 15-16 anni all’interno dello stesso contesto scolastico, evitando il passaggio a una nuova scuola a 14 anni, proprio nel pieno della crisi adolescenziale.
La terza riguarda la ricerca comparata: i sistemi europei nei quali la scuola comune si prolunga fino ai 16 anni mostrano una relazione più debole tra origine sociale ed esiti scolastici.

Quindi non si tratterebbe semplicemente di allungare l’attuale scuola media?

Assolutamente no. Sarebbe un errore pensare alla scuola media di oggi con due anni in più. Dovremmo costruire una scuola diversa, recuperando finalmente la vocazione originaria della scuola media unica: essere una vera scuola dell’orientamento.
Per farlo servono cambiamenti profondi. Innanzitutto, occorre accorpare le classi di concorso, superando l’attuale frammentazione disciplinare e introducendo docenti di area, con meno insegnanti per classe e una maggiore continuità educativa. In secondo luogo, bisogna superare l’orario rigido, introducendo un’organizzazione modulare e flessibile, gestita dai consigli di classe sulla base dei progetti didattici. Il modello finlandese, che lavora per fenomeni e macroaree, può offrire qualche indicazione.
Infine, è necessario aumentare il tempo trascorso a scuola. Il divario tra studenti con differenti background familiari si riduce anche offrendo a tutti maggiori opportunità di apprendimento in un ambiente educativo comune. Oggi si passa dalle quaranta ore settimanali della primaria alle trenta, quando va bene, della secondaria.

Il problema appare complesso, anche sotto il profilo contrattuale

Esattamente, il modello attuale non può più reggere: ci sono orari di servizio differenziati, 25 ore all’infanzia, 22 (+ 2 di programmazione) alla primaria, 18 alla secondaria; le ore funzionali sono un altro rebus: 40+40, talvolta non è chiaro cosa comprendano le prime 40 e cosa riguardino invece le altre 40.
La soluzione potrebbe stare nel definire un orario onnicomprensivo di 36: ma ovviamente per raggiungere questo obiettivo è necessaria una negoziazione fra le parti. E’ una strada difficile, ma mi sembra anche l’unica che possa garantire le condizioni di fattibilità di qualsiasi riforma.

Per la scuola superiore? Come si dovrebbe intervenire?

Anche nel secondo ciclo servono maggiore flessibilità organizzativa e più tempo scuola, eventualmente lavorando in sinergia con il privato sociale e gli enti del Terzo settore che già collaborano con le scuole.
Ma ci sono altri due interventi importanti. Il primo è il definitivo superamento del modello gentiliano «a canne d’organo», che separa rigidamente i diversi indirizzi. Dobbiamo consentire agli studenti di riorientarsi, prendendo come riferimento anche l’esperienza dell’istruzione professionale del 2017.
Il secondo è il superamento della ripetenza nella forma tradizionale: invece di ripetere un intero anno scolastico, gli studenti dovrebbero poter ripetere soltanto le discipline nelle quali non hanno raggiunto una preparazione sufficiente.
Naturalmente, questa flessibilità non deve produrre frammentazione. I moduli didattici devono restare inseriti in una cornice curricolare coerente, con un’architettura di indirizzo che ne garantisca la continuità.

La sua proposta punta quindi a rendere la scelta scolastica meno definitiva?

Esattamente. Un certo grado di canalizzazione è inevitabile: non possiamo immaginare che il triennio finale prepari a qualsiasi percorso universitario o professionale. Il problema non è la canalizzazione in sé, ma il fatto che sia troppo precoce e soprattutto irreversibile.
Con dieci anni di scuola comune, la scelta dell’indirizzo diventerebbe una scelta più consapevole, non un destino ereditato dal contesto familiare. Con la flessibilità dei percorsi, inoltre, sarebbe possibile correggere una scelta sbagliata senza pagarla con l’espulsione o con la ripetenza dell’intero anno.
Oggi, nella stessa aula, siedono gli «Astariti» e i «Cardini», per richiamare i personaggi del film “La Scuola” di Daniele Luchetti: i primi sanno già che cosa la scuola si aspetta da loro, i secondi non hanno ancora avuto il tempo di trovare la propria strada. Una scuola equa deve riuscire a dare a entrambi le stesse opportunità.

Una riforma del genere richiede anche un cambiamento nella professionalità degli insegnanti?

Certamente. Servono docenti formati per lavorare secondo questo nuovo approccio, sia nel primo sia nel secondo ciclo. La formazione iniziale e quella in servizio devono essere ripensate in coerenza con la nuova organizzazione didattica.
Abbiamo anche una finestra temporale importante: nei prossimi dieci-quindici anni oltre la metà degli insegnanti attualmente in servizio andrà in pensione. Il ricambio generazionale può diventare un’occasione per accompagnare il cambiamento attraverso una nuova politica della formazione.

Qual è allora il principale ostacolo alla realizzazione di questa riforma?

Paradossalmente, non è tanto pedagogico quanto burocratico e contrattuale. Le rigidità delle classi di concorso, dell’orario di cattedra e della separazione tra ordini di scuola non sono casuali: sono la traduzione amministrativa e contrattuale dell’impianto gentiliano, con la sua gerarchia tra i saperi che diventa gerarchia tra le cattedre.
Per questo la cosiddetta de-gentilizzazione della scuola italiana non si realizza cambiando i nomi o vincendo un dibattito culturale. Bisogna intervenire concretamente su quelle rigidità. La loro rimozione non è un elemento accessorio della riforma: ne è una condizione essenziale.

Lei distingue tra ostacoli contrattuali e ostacoli burocratici. In che modo agiscono?

Sono due ostacoli diversi. Il contratto ha un tavolo negoziale, una controparte e una scadenza. È una partita difficile, ma si può giocare.
La burocrazia ministeriale è più insidiosa, perché non si oppone apertamente alle riforme: le assorbe. Le prende, le traduce in circolari, quadri orari e adempimenti, e spesso le restituisce formalmente intatte ma sostanzialmente svuotate.
È quello che è successo alla scuola dell’orientamento del 1962, all’obbligo decennale del 2006 e all’autonomia scolastica del 1999, così come al tentativo di rafforzarla con la Buona Scuola del 2015. Non sono state necessariamente cancellate: sono sopravvissute, ma neutralizzate.

Come si può evitare che anche questa proposta faccia la stessa fine?

Servono due condizioni. La prima è un accordo politico che vada oltre la durata di una legislatura. In un tavolo contrattuale nessuno è disposto a fare concessioni se sa che la controparte può semplicemente aspettare il prossimo cambio di maggioranza.
La seconda, ancora più importante, è coinvolgere le associazioni professionali e soprattutto chi lavora quotidianamente nella scuola. La riforma deve essere condivisa e fatta propria dal basso. Quando un cambiamento diventa un obiettivo riconosciuto dalla comunità professionale, diventa molto più difficile tornare indietro, sia per la politica sia per il sindacato.

E il Ministero? Il suo ruolo dovrebbe cambiare?

Sì. Il Ministero è anche il luogo in cui politica e sindacato trovano spesso un equilibrio che finisce per produrre immobilismo. Ma c’è una ragione ulteriore: l’amministrazione tende a difendere le proprie funzioni, perché sono anche una forma di potere.
L’unica esperienza che per una stagione ha davvero ridimensionato questo potere è stata l’autonomia scolastica. Il Ministero immaginato da Berlinguer era un Ministero al servizio delle scuole, non un’amministrazione che si serve delle scuole.

In conclusione, che cosa serve per costruire una scuola davvero capace di realizzare l’uguaglianza sostanziale prevista dalla Costituzione?

Serve il coraggio di affrontare una riforma organica, senza fermarsi alle modifiche formali e senza lasciare incompiuto il lavoro avviato. Dobbiamo ripensare i cicli, l’organizzazione didattica, la formazione degli insegnanti, i contratti e il rapporto tra Ministero e autonomia scolastica.
La strada è impervia e gli ostacoli sono molti. Ma bisogna essere consapevoli di una cosa: una riforma avviata e non conclusa può essere persino peggiore di una riforma mai tentata. Le incompiute alimentano sfiducia e consumano quel poco di fiducia nel cambiamento che è rimasto nel mondo della scuola.
A chi vuole disegnare una scuola all’altezza del compito assegnatole dai Costituenti, dunque, rivolgo un invito: affrontare la sfida sapendo fin dall’inizio che bisognerà arrivare fino in fondo. A chi non se la sente, rivolgo una preghiera: non cominciare.