Numeri, lettere e giudizi: ma si può immaginare una scuola senza voti? Il dibattito prosegue da anni, ne parliamo con Matteo Morandi, autore di una recente ricerca sull’argomento [INTERVISTA]

Matteo Morandi è docente di storia della pedagogia e della educazione presso l’Università di Pavia. Ed è anche l’autore di un recente e fortunato libro che propone una vera e propria “Storia critica del voto scolastico”.
Il dialogo che ne emerge è di sicuro interesse per tutti.

Partiamo da una prima considerazione forse un po’ banale, ma neppure troppo: a scuola, la pratica del voto dura da molto tempo, certamente da qualche secolo. Ciò significa che è una “buona” pratica, cioè che ha dimostrato di essere in qualche modo utile?

Efficace. Il voto rappresenta sul piano didattico una pratica efficacissima, qualunque ne sia l’uso: incitativo, classificatorio, selettivo, formativo, di feedback della riuscita dell’insegnamento e dell’avvenuta soggettivazione dell’apprendimento… Il problema sta appunto nel suo uso, o meglio nell’idea di scuola che lo precede e lo ispira. Mario Lodi, rievocando in C’è speranza se questo accade al Vho un episodio del 1952, agli albori della sua carriera d’insegnante, racconta di aver provato a trasformare l’interrogazione in un giro a tappe, dove al voto si sostituiva la distribuzione di punti. «Un gioco pericoloso – lo definisce Lodi –, ma redditizio, che sul piano del profitto scolastico portò in poco tempo la classe a un livello più che soddisfacente». Peccato che si basasse sulla competizione, «proprio come nella corrotta società degli adulti». Che scuola abbiamo in mente quando valutiamo? Che futuro stiamo immaginando?

Qualche giorno fa mi è capitato di assistere a un colloquio fra insegnanti. Il primo diceva al secondo: “Il registro elettronico è comodissimo; a fine quadrimestre ci dà in automatico la media dei voti”. Lei cosa ne pensa?

Alla somma dei punti, tipica del sistema gesuitico e da lì arrivata al primo Novecento, si è poi sostituita la media, come se il successo o l’insuccesso scolastico dipendessero da questa cifra intermedia fra prestazioni il più delle volte differenti: fra scritto e orale, fra grammatica e produzione scritta, fra risultati d’inizio e fine anno, addirittura fra materie diverse. Che informazioni si possono ricavare da una media? Che dato formativo, vale a dire trasformativo (del mio fare didattica se docente, dell’efficacia del mio studio se discente), posso desumere?

Diciamo la verità: sul piano docimologico, i voti sono uno strumento parziale e, per certi versi, forse persino sbagliato. Però piacciono molto, non solo ai docenti, ma anche ai genitori e agli studenti. Come mai, secondo lei?

Nelle pagine conclusive del mio libro riporto la lettera che una professoressa bergamasca ha rivolto lo scorso anno ai colleghi, giustificando la sua rinuncia a sperimentare un tipo di scuola cosiddetta “senza voto” (dove in realtà il voto in itinere è sostituito da giudizi descrittivi variamente articolati e proposti) a causa della resistenza, fra gli altri, degli studenti. «I ragazzi amano le caramelle – ha scritto –. O, quantomeno, amano qualsiasi cosa rappresenti un premio alla loro fatica: una delle critiche più ricorrenti mossa alla valutazione descrittiva è stata, infatti, la mancanza di gratificazione che il numero invece contiene. I loro sforzi sono, platealmente e per loro diretta ammissione, finalizzati a ricevere una palma della vittoria… in pratica: io studio per farmi dire che sono bravo. Se tu non me lo dici, io non studio più». Di nuovo la domanda: noi che tipo di scuola vogliamo?

Il voto può dunque servire in qualche misura a “premiare” l’impegno o a stimolarne la mancanza?

L’uso dei premi e dei castighi è stato ampiamente criticato dalla pedagogia contemporanea. Nel 1974 l’americano Thomas Gordon elencava tanto la valutazione negativa quanto quella positiva tra le dodici barriere a una comunicazione efficace in aula. Anche l’apprezzamento, diceva, può avere effetti deleteri, per molti motivi: anzitutto perché giudicare, quindi anche premiare e castigare, marca sempre una posizione di superiorità. Inoltre, esso si configura come un esercizio conformante, l’invito esplicito ad adeguarsi a una norma prefissata: il gioco perverso, per intenderci, «del salta il cerchio e vinci il biscotto». Come nelle più comuni prassi addestrative.

Nel suo libro lei spiega che il voto numerico è entrato nella pratica scolastica con “passo felpato”: cosa intende?

Non esiste un momento in cui si possa dire che il voto numerico abbia soppiantato, d’un tratto, l’assegnazione di giudizi sintetici. Nei collegi della Compagnia di Gesù la valutazione graduata delle prestazioni (ottimo, buono, mediocre, ecc.) s’intervallava – lo abbiamo detto – con l’accumulo di punti a favore del gruppo a cui apparteneva l’alunno. Tra le due operazioni non c’era legame diretto, cosa che invece comincia a essere documentata agl’inizi del Settecento in Francia, quando il giudizio viene fatto derivare dal computo numerico degli errori. Quasi un secolo dopo, sempre in Francia fu introdotta una prima scala da 1 a 20. Da allora la possibilità di descrivere numericamente la prestazione di uno studente nel quadro di un universo misurabile cominciò, pur con tutte le differenze da contesto a contesto, a imporsi in Europa e oltreoceano. Ciò per dire che il voto ha un’origine fluida, come fluida è la sua definizione.

Lei pensa che davvero il Sessantotto abbia dato una spallata decisiva alla valutazione intesa soprattutto come selezione?

Decisiva non so. Nel Sessantotto si gridava all’abolizione del voto come simbolo della scuola autoritaria. Alle pretese più vaghe e infondate si mischiarono voci autorevolissime di docimologi (il bolognese Gattullo) o di maestri scrittori (Mario Lodi e Alberto Manzi su tutti). Molte cose derivarono da quelle grida più o meno composte, a cominciare dalla messa in discussione della “forma scolastica” tradizionale che proprio sul voto si era retta per secoli. Se quell’edificio ritenuto incrollabile accusa oggi qualche crepa lo si deve anche al Sessantotto.

Nella scuola primaria, la pratica del voto in itinere, legato cioè ai singoli compiti o alle singole interrogazioni, è in disuso da tempo, almeno in molte scuole. Da qualche anno ciò si sta diffondendo anche nella scuola secondaria, secondo grado compreso. Lei cosa ci può dire? Non si rischia forse di dar voce alle rimostranze di quei genitori e di quegli studenti che accusano la scuola di rinunciare al proprio “dovere” di valutare, ovvero di controllare l’esito del proprio operato?

Una ricerca confluita nel volume L’erba voglio a cura di Elvio Fachinelli, Luisa Muraro Vaiani e Giuseppe Sartori cita nel 1971 il caso di una madre che, di fronte all’introduzione di sistemi di valutazione alternativi, ritirò il figlio in quanto a scuola «non si faceva studiare niente a memoria». Aggiunse che non vedeva «come i ragazzi potessero imparare a decidere a tredici anni visto che aveva un altro figlio di diciassette che ancora non sapeva farlo». Qualche anno dopo, Ferdinando Montuschi, interrogandosi sulle condizioni di una Scuola senza voti (1978), riconosceva che il voto aveva “fatto scuola”. «La delusione e la gioia avevano come punto di riferimento e come matrice unica i voti. Il voto non è solo espressione di una scala numerica ma è diventato una vera e propria categoria mentale».

Capiamo bene quanto sia difficile, in un contesto oggi non poi così mutato, sperimentare modelli differenti, tendenti a sostituire il voto in itinere con valutazioni più descrittive, formative perché “di cura”. Le hanno chiamate “le scuole dello scherzo”, offesa a un dispositivo “sacro”, ritenuto eterno e immutabile. Ricerche come la mia vogliono al contrario mostrare che la valutazione scolastica ha una storia, che le sue funzioni sono cambiate nel tempo e che le sue forme sono destinate a evolvere ulteriormente. A noi tracciarne la strada.